A balkáni szint felé csúszik a magyar iskolák teljesítménye

A magyar oktatási rendszer teljesítménye alapján még mindig abban a közép-európai mezőnyben van, ahova a rendszerváltás óta tartozik. De míg korábban a régiós élmezőnyben volt, 2010 óta Szlovákiával együtt lecsúszott, mára a balkáni országok teljesítményéhez közelít. A 2010-es évek központosítási törekvései rossz választ adtak ténylegesen létező problémákra, a tanárok pedig túl későn jöttek rá, hogy szakmailag sarokba lettek szorítva. Mára a magyar oktatásban kasztrendszer alakult ki, amin csak egy nagyon erős közpolitikai fordulat tudna változtatni – mondta Radó Péter oktatáskutató, oktatáspolitikai elemző a G7-nek.

Radó Péter 2003-2007 között az Oktatáspolitikai Elemzések Központját vezette, 2008-2019 között az Expanzió Humán Tanácsadó vezető tanácsadója volt, jelenleg pedig a CEU Democracy Institute kutatója. Nemrég megjelent Közoktatás és politika című könyvében a 2010 és 2022 közötti, három Orbán-kormány által fémjelzett időszak oktatáspolitikáját elemzi. A G7-nek adott interjúban a könyv alapján beszélgettünk a magyar oktatási rendszerről.

- A magyar oktatási rendszer 2010 utáni átalakítását úgy írja le mint a közoktatási szakmapolitikai közeg öncélú politikai szempontból véghez vitt kisajátítását, ami gyakorlatilag azonnal bedöntötte a magyar közoktatás minőségét, a diákok teljesítményét, és növelte a rendszerben lévő társadalmi egyenlőtlenséget. Ilyen alacsony volt a magyar oktatási rendszer ellenálló képessége, vagy mindent felülírt az erős legitimációval bíró kormány politikai elszántsága?

- Az előbbi a lényegesebb elem, a magyar közoktatás gyenge immunrendszere. Ez magyar sajátosság, más országokban a populista és központosító kormányzás nem hozta el az oktatás minőségének bezuhanását. A CEU Demokrácia Intézetében összehasonlító kutatásban vizsgáltuk, hogy a kelet-európai országok – Lengyelország, Szlovákia, Magyarország, Románia, Szerbia – mennyire képesek alkalmazkodni az új kihívásokhoz, tehát a gyors munkaerőpiaci, technológiai változásokhoz, a nemi szerepek átalakulásához, a klímaváltozáshoz, a globalizáció és a migráció okozta társadalmi kihívásokhoz. Intézményi szinten adottak-e a feltételek az iskolák hosszú távú alkalmazkodásához, és a kormányzati szint alkalmas-e az adaptáció ösztönzésére? A térségben általában is teret nyert a populizmus, de három országban autokratikus fordulat történt, Magyarországon 2010-ben, Lengyelországban 2015-ben, Szerbiában 2017-ben. A kormányzás minősége azonnal romlott ezekben az országokban, de mindenre kiterjedő, radikális rendszerátalakítás csak Magyarországon következett be.
Lengyelországban a politikai transzformáció lényegében nem érintette a jól irányított, jól teljesítő oktatási rendszert. A teljes oktatási rendszer átalakításának az igénye és az ebből következő összeomlás csak Magyarországon történt meg, de nem minden területen. A közoktatáson ellenállás nélkül ment át, de a felsőoktatásban elhúzódott és a mai napig tart, és bár már alapítványoknak adták a magyar egyetemek jelentős részét, álláspontom szerint még messze nincs vége. Amire felébredtek a közoktatás szereplői 2015 környékén, addigra ott már végbement a rendszerátalakítás.

- A magyar oktatás szélsőségesen gyenge immunrendszere miben ragadható meg?

- Sok tényező együttállásában, amelyekből az oktatás szereplőinek szervezetlensége, izoláltsága a legfontosabb. Igazságtalan ezt csak a pedagógusokra fogni, de tény, hogy nem lépnek be szakszervezetbe, egyesületbe, nem állnak ki a jogaikért tömegesen. Ugyanakkor az egész magyar társadalom értékkészlete is összhangban áll ezzel, ez egy stabilan, régóta fennálló keresztény, individualista, ha úgy tetszik, befelé forduló értékrend, ami nem bátorít kiállásra és aktív részvételre a civil társadalomban. A magyar szakszervezetek a pályán lévő pedagógusok mindösszesen egynegyedét tömörítik, más kelet-európai országokban, például Bulgáriában ez lényegesen nagyobb. Magyarországon az ilyen szervezeteket elég gyorsan ki lehetett tolni az oktatásügyből, még a 2016-os ellenállások is inkább munkahelyi közösségekben szerveződtek meg, nem a pedagógus szakma szervezte meg saját képviseletét.

- A könyvben a 2010 utáni időszakkal foglalkozik részletesebben, de hosszabb időtávon, mondjuk az elmúlt 30 évben regionális összehasonlításban hogyan alakult a magyar oktatási rendszer és a diákok teljesítménye?

- Magyarország ebben az időszakban ahhoz az országcsoporthoz tartozott teljesítményprofil alapján, amibe a volt Osztrák-Magyar Monarchia országai, tehát Ausztria, Csehország, Szlovákia, Magyarország, Horvátország és Szlovénia tartoznak. Ez a csoport körülbelül az OECD-átlag körüli teljesítményt produkálta nagyobb egyenlőtlenségek mellett.
Az ország a rendszerváltás óta stabilan ebben a közép-európai mezőnyben szerepelt, és volt, amikor a legmagasabb teljesítményeket produkálta a régión belül. Mostanra viszont Szlovákiával együtt teljesen leszakadt a mezőnytől. Ez az utóbbi bő tíz év a fejleménye, a megelőző két évtizedben sem fölfelé, sem lefelé nem tértünk el ettől az átlagos közép-európai színvonaltól. A csehek, osztrákok pozíciója érdemben nem változott, viszont a lengyelek felzárkóztak egy skandináv teljesítményszintre. A magyar oktatás még ebben a mezőnyben van, de már kicsit közelebb a Balkánhoz. Egy idő után utolérhetjük gyenge teljesítményben Montenegró, Szerbia, Macedónia szintjét. Ezt látjuk a tanulók rendszerben való előrehaladására vonatkozó részvételi adatok, másrészt tanulói teljesítménymérések együttes vizsgálata alapján.

- Elképzelhetőnek tartja, hogy a magyar oktatás átfogó minőségfejlesztésének nemcsak a kínálati oldala nincs meg, hanem kereslet sincs rá? A tanári szakma presztízsvesztesége például jelentősnek tűnik, és mintha – ez persze csak feltételezés – a magyarok nem lennének szolidárisak a tanárokkal, nem várják el a politikától, hogy jobb keresetet és munkalehetőséget biztosítsanak nekik.

- A pedagógusok pozitív reformokkal szembeni ellenállása kínálati probléma, a keresleti oldalon a szülők vagy a közvélemény áll. A szülők még soha nem reformáltak meg oktatási rendszert, mert a mindenkori status quóból indulnak ki, és az adott kínálaton végigtekintve hoznak egy személyes, számukra racionális döntést, például arról, melyik iskolába járatják a gyereküket. Ez a gyakorlat konzerváló hatású, nem ösztönöz változtatást. A szülők nem a nemzetközi oktatáskutatási trendek alapján hoznak döntéseket, és nem is lehet elvárni, hogy ilyen módon reflektáljanak az oktatási folyamatokra. A magyar oktatási rendszerben egyrészt nagy különbségek vannak, másrészt tág teret ad a szülői választásnak. Alaposan megválasztják az iskolát, és azt várják, hogy onnantól az az iskola csinálja a dolgát. Egy alapvetően integratív, egységesebben teljesítő iskolarendszerben a szülői iskolaválasztási döntések súlya csökken, sőt az a természetes, ha a gyereküket a legközelebbi iskolába adják, és ha elvárásaik vannak utána az iskolával szemben, akkor azt ott próbálják érvényesíteni, ezáltal keresletet teremtenek a pozitív változtatásra. Ez egy teljesen másik helyzet.
A kínálati oldal bonyolultabb probléma. Minden oktatáspolitika egymillió dolláros kérdése az, hogy miért nem aktivizálhatók a tanárok, és hogyan lehetne elérni, hogy ez megváltozzon. Alapvetően a pedagógusok nem mutatnak érdeklődést az oktatásügy reformjára, ugyanis más kontextusban értelmezik a munkájukat. Nem az a fontos számukra, hogy az oktatáson kívüli világ milyen kihívásokat támaszt a munkájukkal szemben, és ezt milyen pedagógiai stratégiává lehetne alakítani, hanem az, hogy pszichológiai értelemben mi lenne jó a rábízott gyereknek, és hogy átadják, továbbítsák a kulturális kánont, vagyis az „általános műveltséget”, ami Magyarországon egyáltalán nem általános, hanem a diplomás középosztály tudáskánonja. A tananyagot „át kell adni”, ezt a szörnyű kifejezést a mai napig használják pedagógusok.
Nem meglepő, hogy a pedagógusok által működtetett iskolákat hasonló mértékű belső tehetetlenség hatja át, már csak azért is, mert az iskolákat nem valamiféle menedzsment vezeti, és minden csak a személyes kapcsolatokon, viszonyokon múlik. A magyar iskolák arra rendezkedtek be, hogy kiszűrjék a velük szemben támasztott elvárásokat. Ez kormányzattól és szándéktól függetlenül így működött az elmúlt évtizedekben. Azt tökéletesítették, hogy hogyan tartsák távol a pedagógusoktól a különböző elvárásokat, kihívásokat, hogy azokkal ne kelljen foglalkozniuk. Nem is volt 1990 óta Magyarországon semmilyen átfogó oktatási reform. Modernizációs törekvések és rendszerátalakítási kísérletek voltak, de olyan átfogó és sikeres oktatásügyi reform nem, mint például Lengyelországban 1999-ben. A néptánc- és furulyaoktatás a 90-es években, később a kompetenciafejlesztés, jelenleg Wass Albert és a keresztény magyar nemzeti identitás, ezek olyan felülről jövő elvárások, amiket az iskolák megtanultak lepapírozni, de a tanítási-tanulási folyamatra nem voltak döntő hatással. A pedagógusok a mai napig abból indulnak ki, hogy az oktatáspolitika legjobb esetben valamilyen felesleges nünükéjét akarja majd rájuk erőltetni. Ezért a 2010-es évek első felében sem ismerték fel, hogy a központosítás és autonómia elvonása mekkora mértékben szorítja sarokba őket szakmailag.

- A magyar oktatásban lévő egyenlőtlenségeket milyen mutatókkal lehet érzékeltetni?

- A szegregációs index a különböző hátterű tanulók közötti elmaradt találkozások számából indul, minél nagyobb ez az arány, annál zártabb a kasztrendszer, vagyis az elkülönülés mértéke. A PISA által használt inklúziós index azt mutatja, hogy az iskolákban milyen mértékben szóródik a tanulók társadalmi háttere. Mind a kettő azt mutatja, hogy a magyar iskolarendszer a legszelektívebbek között van Európában, és szelektívebb az Egyesült Államokénál is. Tény, hogy a szelekció mindig is jellemző volt a magyar oktatási rendszerre. 2008 és 2020 között azonban a hátrányos helyzetű tanulókra számított szegregációs index 27 százalékról 40-re nőtt, a növekedés hátterében szinte kizárólag az egyházi iskolarendszer bővülése áll. Az adott régióban az egyházi iskola, amire egészen más szabályok vonatkoznak, és tetszőleges beiskolázási politikát folytathat, elszívja a helyben relatíve magasabb státuszú gyerekeket, így az állami iskolákban elkezd nőni a szegény, és/vagy roma gyerekek, hátrányos helyzetű gyerekek aránya. A szelekció eszköze így tulajdonképpen a szelektív szabad iskolaválasztás, csakhogy ezért a helyzetért az oktatáspolitika felelős. A szülők szempontjából racionális döntések a rendszer szempontjából irracionális helyzeteket állítanak elő.
Vannak iskolarendszerek, ahol nagy a nem állami fenntartású iskolák aránya, mint például Spanyolországban vagy Belgiumban. Csakhogy ezekben az országokban a nem állami iskolákat is integrálták a közoktatási hálózatba. Magyarországon azért vetődik ez fel, mert az egyházi iskolákra eltérő szabályok vonatkoznak.

- A hatalmas teljesítménykülönbségekkel küzdő és a társadalmi egyenlőtlenségeket felerősítő magyar oktatási rendszeren javíthatott is volna az erőteljes központosítás?

- Nem, ugyanis a központosított kormányzás logisztikai problémák megoldásában lehet hogy hatékony, de az olyan bonyolult közszolgáltatói rendszerek kormányzásában, mint az oktatás, borzasztóan kontraproduktív. Ráadásul az oktatási rendszerek bonyolultsága folyamatosan növekszik. Vagyis akkor működtethetők jól az oktatás ügyei, ha a kormányzat minél kevésbé akar standardizálni, ehelyett indirekt eszközökkel befolyásolja a szereplők viselkedését annak érdekében, hogy az általános elfogadott közös alapelvek, például az integráció, esélyegyenlőség érvényesülni tudjanak a rendszerben. Minden gyereknek egyediek a tanulási igényei, a tanítás standardizálásával a legnagyobb részükhöz nem fogunk utat találni. Minél inkább a központosítással járó standardizálásra törekszik a teljes rendszer, annál inkább szét fognak húzni a teljesítmények, a tanulási különbségek pedig nőnek, ami iskolák közötti minőségszakadékokhoz vezet. Magyarországon egyszerre van jelen egy kisebb iskolahálózat, ami a finn rendszer szintjén teljesít, és van egy sokkal nagyobb, amelyik meg egy harmadik világbeli országén.

- Az önkormányzati fenntartásból származó pénzügyi különbségeket lehetett volna centralizáció nélkül csökkenteni?

- Más európai országokban csak ilyenre van példa. Mindenhol van különbség az önkormányzatok jövedelemtermelő képessége között, és ennek van hatása az önkormányzatok által fenntartott iskolák finanszírozására is. Éppen ezért minden pénzügyileg decentralizált rendszer beépít az oktatási finanszírozásba egy kiegyenlítő mechanizmust. Észtországban például ez teljesen eltünteti az önkormányzatok közötti finanszírozási különbségeket. Nem minden országban ilyen sikeres ez a mechanizmus, de az biztos, hogy nem kell elvenni az önkormányzatoktól az iskolákat annak érdekében, hogy ezeket a különbségeket akár radikálisan csökkenteni lehessen. Szerintem ezt mindenki tudta, ezért én hajlamos vagyok a politikai szómágia körébe utalni ezt a fajta érvelést.

- Magyarország sajátos problémája az iskolarendszer elaprózódottsága: nagy számban vannak a rendszerben egymástól elszeparált, távol lévő kis iskolák. Ha ezzel kezdeni akar valamit az oktatáspolitika, akkor nem kell legalább regionális szintű centralizációban gondolkoznia?

T- együnk különbséget a centralizáció és az irányítási rendszer racionalizálása között. A centralizáció azt jelenti, hogy az önkormányzati tulajdonosi jogköröket egy állami szereplőhöz irányítjuk. Erre nincs szükség. Az irányítási rendszer racionalizálására viszont nagyon nagy szükség lett volna. Az oktatáskutatók évtizedek óta mondják, hogy a magyar irányítási rendszer brutálisan fragmentált. Tehát az, hogy az önkormányzatok legnagyobb része egy darab iskolát, és nem helyi iskolahálózatokat irányított, lehetetlenné tette, hogy az iskolafenntartó önkormányzatok például a korai szelekció problémáját kezeljék – vagy azt a jelenséget, hogy az általános iskolából a jobb tanulók korábban elmennek középiskolába.
Tehát egyfelől ez teljesen igaz. Másfelől ehhez az önkormányzatiságot nem kell feltétlenül felszámolni. Ez kétféleképpen is elképzelhető. Vagy egy közigazgatási reformba ágyazva, például járási szintű önkormányzatok létrehozásával. Ez teljesen általános például Délkelet-Európában, ahol a járási önkormányzatok mellett települési részönkormányzatok vannak, a nagyobb városoknak pedig teljes önkormányzatisága maradt. És vannak olyan megoldások is, amik nem igényelnek közigazgatási reformot. Szerintem ezek a nehezebbek. Önkéntes társulásokkal Magyarországon is próbálkozott az oktatásirányítás az ezredforduló után, kevés sikerrel. A választásokat megelőzően az ellenzéki térfélen egyetértés volt abban, hogy a kötelező önkormányzati társulások létrehozása lenne a jó irány. Itt viszont van egy olyan szempont is, hogy ezt nehéz csak oktatáspolitikai ügynek tekinteni, mert a politikában rárakódik egy csomó más oktatáson kívüli megfontolás, például hogy mi lesz a kistelepülésekkel, ha onnan átszervezik máshova az iskolát.
A zárt oktatáspolitikai logika azt diktálná, hogy ha ilyen szelektív a rendszer, akkor be kell zárni nagyjából 400-500 iskolát. Egy oktatáskutató azt mondaná, hogy el kell dönteni, hogy sok iskolát akarunk, vagy jó iskolákat akarunk, és ha az utóbbi a cél, akkor iskolákat kell bezárni. De ez a dolog sosem így működött. Az, hogy egy település megőrizze a saját szolgáltatási rendszerét, amivel megtarthatja a lakosságát, egy legitim megfontolás. Más kérdés, hogy ezzel kapcsolatban is sokkal több városi vagy falusi legenda van, mint tény. Például, hogy tényleg elhal-e egy település, ha a szomszédba viszik az iskolát vagy sem. Én azt gondolom, hogy a legtöbb esetben nem. De az önkormányzatok valóságos vagy vélelmezett érdeke az, hogy megtartsák a saját intézményeiket.

- Az szinte közhely, hogy 2010 után GDP-arányosan csökkentek az oktatási kiadások, de arról kevesebb szó van, hogy hol vannak a rendszerben a rosszul felhasznált pénzek.

- Az oktatásban egyszerre érvényesül egy nagyon erős alulfinanszírozás és a források durva pazarlása. A magyar közoktatás egy nagyon alacsony hatékonysággal működő rendszerből egy évtized alatt egy katasztrofálisan alacsony hatékonysággal működő rendszerré alakult át az elmúlt 12 évben. Úgy alakult ki egészen elképesztő pedagógushiány, hogy közben jelentős pedagógus-túlfoglalkoztatottság van. Ha úgy tetszik, a rendszer elképesztően pazarlóan bánik a pedagógusokkal, amit a tovább csökkenő tanár-diák arányok bizonyítanak.
Az oktatási kiadásokat nem a tanulók létszáma, hanem a tanulócsoportok létszáma határozza meg.
Ugyanannyit költünk pedagógusbérekre, ha 10-en ülnek egy osztályban, mintha 25-en ülnének ott. Tehát ha a jelenlegi szétaprózott rendszerben megemelnénk a pedagógusok fizetését 50 százalékkal, akkor azzal a GDP-arányos oktatási ráfordítások szintjét a nemzetközi átlag fölé löknénk. De még ilyen masszív pluszkiadások mellett sem menne a pedagógusok bére az átlagos bérszínvonal fölé, mert elképesztően szétaprózódott a rendszer. A költségvetési átcsoportosításokban vannak tartalékok, de egy ponton túl már csak a rendszer hatékonyságával lehetne növelni a béreket. Úgy, hogy pénzt szabadítunk fel a jelenlegi oktatásfinanszírozásból. Ehhez persze az kellene, hogy legyen olyan szereplő, aki gazdálkodik, de a mai magyar oktatási rendszerünkben ilyen nincs. Költségvetési pénzt osztanak szét teljesen érthetetlen, nem létező standardok alapján, egyedi döntésekkel.

- Tételesen mire megy el ez a pénz? A magyar tanárbérek szinte példátlanul alacsonyak Európában.

- Az oktatási kiadások durván 85 százaléka megy bérekre így is. Ezeket közvetlenül a kincstár fizeti a pedagógusoknak, de a tankerületek azok, amik elméletileg létszámot szabályoznak egyedi döntések alapján. Tehát ha egy iskolában szükség van egy pedagógusra, akkor az intézményvezető kéri a tankerületet, hogy hirdessen meg mondjuk egy magyar szakos tanári állást. Erre a tankerületnek kétfajta válasza lehet, vagy azt mondja, hogy nem engedélyezi státusz betöltését, vagy azt, hogy meghirdetem az állást, és felveszem neked a pedagógust. A pedagógushiányról szóló összes adat azon alapszik, hogy hány álláshely van meghirdetve. De az én becslésem szerint a valódi pedagógushiány ennek a kétszerese, mert a KLIK-ek lenyeletik az iskolákkal a hiány jelentős részét azzal, hogy nem engedik betölteni a hiányzó állásokat. Ott lévő pedagógusok helyettesítésével vagy túldolgoztatásával oldják meg, és ezeknek a helyettesítéseknek a jelentős részét nem fizetik ki.
A tankerületek állandó költségvetési nyomás alatt vannak, néha engedélyezik a munkaerő-felvételt, néha pedig nem. Ezek mindig egyedi döntések, amiknek van egy nagyon fontos politikai stabilizáló funkciója is, mert az, hogy melyik iskolában éppen mit engedélyez egy tankerületi igazgató, attól függ, hogy mennyire fekszik jól nála az adott iskola vezetője. Ami a működési kiadásokat illeti, itt ugyanez a játék folyik.

- Úgy tűnik, hogy már az is önmagában nagy pazarlás, hogy a tanárok egy része bürokratikus feladatokkal van elfoglalva tanítás helyett.

- Ez is benne van, de ebben a legnagyobb dráma inkább az, hogy a pedagógusok eleve döbbenetes mértékben túl vannak terhelve tanítási órákkal. Európában 18-22 között van az átlagos heti kötelező tanóraszám. Magyarországon ez hivatalosan 22-26 között alakul, de a valóságos átlagos munkaterhelésük heti 27 óra. Ha abból indulunk ki, hogy egy tanóra megtartása általában kétórányi munka, akkor ez 54 munkaóra hetente. Ez nagyon romboló hatással van az oktatás minőségére, mert így nem tudják jól végezni a munkájukat. Az is rontja a minőséget, hogy hiányzik 10-12 ezer pedagógus, és ezeknek az óráit valahogy meg kell tartani, de nem feltétlen olyan mértékben, mint amit a rossz munkaerő-gazdálkodás okoz.

- Mit nyer egy társadalom az integratív, igazságos, esélykiegyenlítő oktatással? Azon kívül, hogy ezek alapvetően szép és helyes törekvések, de az integratív oktatás előnyeit lehet számszerűsíteni, valamilyen más keretrendszerben megragadni?

- Hogy mit nyerne a magyar társadalom, azt az alapján lehet látni, hogy most ennek hiányában mit veszít. Döbbenetes mértékű a társadalmi polarizáció. Ezt nem az oktatás állította elő, de azt az oktatás leképezi, tartósítja és felerősíti, és erre a jelenlegi oktatáspolitika még rá is segít. Egy közoktatási kasztrendszer alakult ki Magyarországon, ami hosszú távon bebetonozza a társadalmi egyenlőtlenségeket, mert nincs felfelé irányuló társadalmi mobilitás, csak lefelé tartó. A gyerekek fejlődése, a tanulás hatékonysága szempontjából is vissza lehet jutni a társadalmi érdekhez: lehetőleg mindenki rendelkezzen azokkal a készségekkel, amik működőképessé és fejlődőképessé tesznek egy társadalmat.
A konkrét tanulási haszonnal kapcsolatban pedig egyértelmű, és a világon mindenhol adatokkal bizonyított az az összefüggés, hogy a vegyes társadalmi hátterű tanulókból álló tanulócsoportban jelentősen magasabb a pedagógiai hozzáadott érték, mint a homogén összetételű, csak szegényekből vagy csak magasabb státuszúakból álló csoportokban. Mégpedig azért, mert a jobban teljesítő, tipikusan magasabb státuszú gyerekek magukkal húzzák az alacsonyabb státuszú, statisztikai átlagban gyengébben teljesítő gyerekeket. Ennél erősebb érv az integráció mellett nincsen. Mert a történet persze arról is szól, hogy ne hagyjuk az út szélén az alacsony státuszú gyerekeket, és arról is szól, hogy őrizzük meg a társadalom minimális kohézióját azzal, hogy kommunikáció van a különböző társadalmi hátterű emberek között is.

- Meddig romolhat még ez a rendszer? Az elitképzés végül is biztosított: van egy magán/alapítványi, egy terjeszkedő egyházi iskolahálózat, ami így a középosztálynak az újratermelését és igényeit is kielégíti. Így igazából még sokáig romolhat úgy, hogy csak a legszegényebbeknek lesz egyre rosszabb.

- A kulturális leépülés az oktatásban egy nagyon lassú folyamat, és ennek nincsen vége. A kérdés viszont nem ez, az oktatás minősége bármeddig romolhat. A kérdést érdemes úgy feltenni: mit bír el a társadalom? A magyar oktatási kasztrendszernek van egy döbbenetesen erős tehetetlenségi ereje. Tehát, onnantól kezdve, hogy ez kialakul és megszilárdul, minden szereplő érdekeltté válik, vagy annak hiszi magát abban, hogy fennmaradjon. Csak egy nagyon erőteljes közpolitikai fordulat tudná ebből kifordítani. Csak az oktatás miatt viszont nem fog megváltozni a politikai klíma, mert nem az oktatásról szóló vélemények azok, amik meghatározzák a választói magatartásunkat.

(Radó Péter, g7.hu)